Planes de evaluación docente en la CABA
Cecilia Acevedo – Carolina Flores – Laura Marrone
Los programas de evaluación que implican al 100% del profesorado para detectar un pequeño porcentaje de incompetentes son una notable pérdida de tiempo. (1)
(Fullan & Hargreaves)
La presente nota es producto de debates en la Comisión de Educación de ADEMYS.
¿Cuál es el sentido de aquellos planes de evaluación docente masivos cuyos resultados, o bien muestran que todo funciona bárbaro y que sólo hay algunos pocos compañeros “descarriados”? ¿Cuáles son los criterios con los cuales se construyen estas técnicas de evaluación y en qué medida sus resultados permiten permear nuestras prácticas en un sentido transformador? Para no poner el carro delante del caballo nos parece importante que podamos darnos un debate acerca del sentido de las evaluaciones docentes. Comencemos por revisar las últimas señales del gobierno porteño.
La evaluación docente en la Ciudad
El Ministro de Educación, Esteban Bullrich, avizora la modificación de la carrera docente en la Ciudad de Buenos Aires. La fórmula no es original. Coincide con el balance de gran parte de los organismos internacionales que señalan que la Reforma Educativa de los ´90, en nuestro país, habría quedado a mitad de camino en tanto no logró cambiar dos aspectos centrales del régimen laboral docente: los concursos públicos para el ingreso y el ascenso, y la estabilidad en el puesto de trabajo. Dos aspectos que algunos califican de “privilegios corporativos”. La iniciativa del Gobierno del PRO tuvo algunos ensayos previos.
En el 2011 Bullrich propuso públicamente “atar el salario docente a la evaluación de su desempeño y capacitación”. Frente a las fuertes críticas que la propuesta recibió desde diversos espacios, el tema no volvió a tratarse y las declaraciones del Ministro desaparecieron hasta de la web. Luego se implementó un curso de 30 hs. cátedra de las cuales sólo 15 serían efectivamente de clase, a partir a partir del cual el Ministerio podría seleccionar, entre sus participantes, a quienes serían designados como “maestro de maestros” para realizar la tarea de supervisión pedagógica de sus pares. Esto significaba por un lado desconocer la carrera docente superponiendo funciones con las tareas específicas de los cuerpos de conducción de las escuelas y por otro, habilitar salarios diferenciales a partir de una decisión arbitraria del poder político en la designación docente.
La docencia rechazó la propuesta. A pesar de resultar algo tentador el saltar una carrera que lleva años de cursos y esfuerzos, solo se inscribieron alrededor de dos centenas de docentes. Los resultados fueron tan poco satisfactorios que el Ministerio no pudo hacer efectivo el nombramiento de los “maestros de maestros”. Tampoco supo reconocer públicamente el fracaso de la tentativa.
A fines del mismo año logró una nueva ofensiva: la modificación del régimen de Juntas de Clasificación Docente, electas por voto directo de la docencia. Desde la sanción en 1984 del Estatuto Docente, durante 25 años, estas Juntas garantizaron un cuerpo colegiado junto a representantes del Gobierno para la clasificación docente y organización del régimen de concursos que se hacía por jurado, también electo por los concursantes. Un acuerdo con legisladores de la Coalición Cívica facilitó el triunfo del PRO en la Legislatura. El proyecto de Reglamentación de la Ley Nº 1410 contemplaría, por ejemplo, que los jurados puedan ser personas procedentes del ámbito privado, sin ninguna tradición en el sistema educativo. Un avance cualitativo en la privatización de la educación que venimos denunciando.
En el 2012, sin mucha justificación al público, Bullrich cambió el equipo que conducía la Dirección de Evaluación designando a la economista Silvia Montoya, coautora del libro La educación para todos, que en el 1999 propuso la versión neoliberal más cruda de la Reforma Educativa en Argentina. (2) En julio de este año, el Gobierno de Ciudad convocó a un seminario internacional titulado “La Reforma educativa y la evaluación de los docentes. Experiencias en contexto internacional” con presencia de expositores de México, Chile y Estados Unidos. Sus presentaciones giraron alrededor de cómo lograr la mejora de la “calidad de la educación” a partir de realizar cambios en las carreras docentes y, en particular, en las evaluaciones del desempeño. El razonamiento podría traducirse en ya pusimos dinero, actualizamos los planes de estudio, mejoramos la tecnología vía la digitalización y no hubo grandes mejoras. El problema, entonces, son los docentes.
Centrado el debate en este discreto ojo de mirada, las exposiciones, con matices, compartían las premisas de que no bastan las evaluaciones institucionales y son necesarias evaluaciones externas, centralizadas. Las herramientas pueden ser diversas, desde los famosos portafolios y las clases televisadas, como en Chile, evaluaciones de pares que se desligan de su tarea habitual para ese rol (una versión de “Maestro de maestros”), “la percepción” del desempeño por parte de alumnos y padres, el rendimiento de los alumnos hasta pruebas periódicas de actualización disciplinaria y/o pedagógica. (3) En algunos casos incluye premios estímulo como un “aplauso” de toda la institución en la fiesta de cierre del ciclo lectivo, como en Washington D.C. Estas diferentes evaluaciones pueden ser de carácter voluntario o universal, la última opción fue la pactada por el sindicato de los docentes de México este año. Sus resultados sirven para definir la carrera docente, el salario y la estabilidad laboral. (4)
El marco expuesto encuadró la presentación de la todavía no definitiva propuesta de la Directora de Evaluación de Ciudad. Tal vez porque la experiencia no es sonsa, Montoya advirtió, desde el inicio, que su propósito no será establecer rankings públicos ni consecuencias monetarias. Sin embargo, su abanico de posibles herramientas no se distingue de los modelos antes señalados: desde las evaluaciones centralizadas hasta las encuestas a alumnos y padres.
¿Y si evaluamos el resultado de las evaluaciones?
Cuando se habla de evaluar está implícito un proyecto de educación para un proyecto de sociedad en relación a los cuales se establecen puntos de referencia. Por ejemplo, para quienes el modelo de sociedad que vivimos es el adecuado, la existencia de exclusión social y/o fracaso escolar, son anomalías que requieren meros correctivos o esfuerzos “inclusivos” para que lo que quedó afuera, se “incluya”. De algún modo, se deposita el problema afuera. La exclusión no es vista como algo generado por el propio sistema y por lo tanto las opciones nunca apuntan a revisarlo.
En este contexto, las pruebas de evaluación estándar y centralizadas, sirven para reforzar los controles gubernamentales de esos diseños: los resultados se miden en función de la mayor o menor correspondencia con los puntos de referencia que permiten, tanto la adaptación social como la adquisición de capacidades y/o conocimientos, ajustados a ese modelo de educación y de sociedad.
Si miramos Argentina, aún bajo la lupa de estas formas de evaluar, que no suscribimos, los resultados darían cuenta de problemas estructurales y no sintomáticos. Es decir, en lugar de desempeños individuales, estamos en presencia de problemas que requieren políticas sistémicas.
Por ejemplo, para encarar modificaciones en las evaluaciones de desempeño, suelen tomarse como referencia los resultados obtenidos en las recientes evaluaciones internacionales P.I.S.A. (2009). En las mismas, nuestro país quedó ubicado en el puesto 58 de 65 países por el puntaje promedio de las pruebas de rendimiento a los alumnos de 15 años. Asimismo, quedamos en el séptimo lugar de los países con mayor índice de segregación escolar por nivel socioeconómico. Además, somos uno de los de mayor varianza de rendimiento entre establecimientos: 61,7 contra 32,6 de promedio entre todos los países en las pruebas del 2006. Este índice mide la diferencia de resultados entre establecimientos, públicos y privados, entre provincias y entre escuelas urbanas y rurales. Un dato a destacar de los resultados de estas pruebas es que, en países con similar índice de desigualdad socioeconómica, la segregación escolar es mayor allí donde su sistema educativo está más privatizado. (5)
Es nuestro caso. La educación privada creció en las últimas décadas: 28% promedio a nivel nacional, 30% en Provincia de Bs. As. y más del 50% en Ciudad de Bs. As. (6) La búsqueda individual de cada familia de redes sociales que eviten el contacto con la pobreza y/o la exclusión para sus hijos -actitud favorecida por la política de Estado de subsidiar las escuelas privadas- fortaleció la desigualdad educativa. Esto lo sabe cualquier docente al frente de un aula. Cuanto más se homogeneiza un grado o curso en un estrato social, más se potencian los condicionantes socioeconómicos que afectan a la educación. Curiosamente esta particularidad no figura en ningún diagnóstico para la “mejora de la calidad educativa” de Nación ni de Ciudad. Por tanto, tampoco está en sus líneas de acción recomponer el sistema educativo formal para que sea único y público de modo de contrarrestar la segregación social que contribuye a la desigualdad educativa.
Pero sigamos leyendo los resultados de las evaluaciones en “contextos internacionales” como nos propone Ministerio de Educación de Ciudad. Haber traído ya dos veces a expositores chilenos da cuenta de lo mucho que el PRO aprecia el modelo del vecino país. Después de costosas pruebas y miles de horas de televisaciones de clases, el resultado de las pruebas del 2011 dio que casi 30% de sus docentes están por debajo del nivel satisfactorio. Vaya, algo más que un problema de “desempeño” individual.
Chile tiene dos opciones: reconocer que tiene un problema de Estado o una prueba mal hecha. No lo sabemos. Sin embargo, ¿necesitaban para este diagnóstico poner a todo el sistema al ritmo de estas pruebas estándar, que como ya muchos especialistas reconocen llevan a que los docentes “interrumpan la enseñanza un mes antes para prepararse para el resultado de las mismas”? ¿O un análisis muestral les hubiera dado el mismo diagnóstico? ¿Y si hubieran invertido los millones de dólares que pagan en estas costosas evaluaciones y el valioso tiempo de los docentes, en diseñar e implementar un sistema de formación docente continua, gratuito, y en servicio?
Una docente chilena nos reconocía (7): “estamos dejando de ser educadores con todo el arte que eso significa para ser cada vez más meros tutores que administran guías de estudio que responden al diseño de las pruebas estándar. El stress lleva a muchos docentes a vivir muy mal. Estamos todo el año pensando en las pruebas.” Por su parte, Daine Ravith -la Viceministra de Educación de Estados Unidos durante el gobierno de Bush-, una de las primeras impulsoras en el mundo de las evaluaciones a docentes a partir de pruebas estandarizadas, en el 2010 reconoció que la experiencia había sido negativa:
Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes… La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias. (8)
Una nota de color es el caso de México que este año experimentó la primera evaluación universal al magisterio en el que las pruebas se filtraron y se denunció su venta por internet días antes. Aunque solo se presentó el 70% de los docentes, el Gobierno anunciaba que el 99% había aprobado. Sin embargo un informe del 2008 a la fecha da cuenta que 17% de las vacantes se llenaron con maestros reprobados, aunque normalmente se presentan hasta 9 candidatos por cada uno de estos puestos de trabajo. (9)
Asimismo, profesores de la Universidad de San Pablo se lamentaban del bajo nivel de los alumnos que llegan a los profesorados aduciendo que:
la implementación desde hace 20 años por parte del partido gobernante P.M.D.B en esa Ciudad de la distribución de fondos por partidas diferenciadas atendiendo a los resultados estadísticos de rendimiento (número de egresados por año según edad y permanencia en el ciclo, número de docentes por alumnos, repitencia, etc.), ha provocado que se haga pasar a alumnos sin que lleguen a los conocimientos necesarios, lo que se agrava a medida que llegan a grados o cursos superiores careciendo de bases sólidas en la formación. (10)
Resulta entonces que los modelos que el PRO nos presenta con reiteración ya fueron evaluados, no han producido mejoras y tienen cuestionamientos desde sus propias entrañas. Sólo sirvieron para generar un malsano clima de disciplinamiento y competencia entre docentes y escuelas.
Pensando alternativas…
Decíamos más atrás, que las evaluaciones están en correspondencia con un proyecto de educación para un proyecto de sociedad. ¿Qué proyecto alternativo, entonces, al que más arriba hemos cuestionado de adaptación a una sociedad excluyente? Desde nuestra óptica, algunas premisas parecen necesarias, por ejemplo, que nadie sea esclavo de su trabajo viviendo al límite de la subsistencia y que, en cambio, pueda desarrollar sus potencialidades humanas al tiempo que contribuye al bienestar de la sociedad. Asimismo, que nadie sufra opresión de ningún tipo, ya sea sexista, racial, o social y que todos puedan disfrutar plenamente de la cultura y de las relaciones humanas.
Parece difícil ponerse de acuerdo en diseños globales de evaluación de la educación cuando el proyecto sobre el cual discutimos es bien diferente. Pero ensayemos algunas medidas comunes de emergencia que son posibles y sin duda tendrían impacto en la mejora de la educación. En lugar de costosas pruebas censales, que alteren el ritmo de enseñanza, ya podemos adelantar que necesitamos:
1. Un plan de formación docente continua, que permita la actualización sistémica en cuestiones disciplinares y pedagógicas. Esta no puede seguir siendo delegada a la iniciativa individual en el tiempo extra-jornada laboral y en base al esfuerzo monetario de la/el docente, en función de la carrera de puntos para el ingreso o ascenso. La inversión presupuestaria para la mejora de la formación docente debe ser prioridad. Ésta debe pensarse como parte de un plan ciclado en el tiempo, con relevo de tareas y al mismo tiempo, equipos de docentes volantes para que los alumnos no pierdan días de clase.
2. La institucionalización de las reuniones de ciclo, departamento y la jerarquización de las ya institucionalizadas jornadas de reflexión o EMIs para la conformación de verdaderas comunidades de aprendizaje, donde se genere una cultura de trabajo cooperativo, se supere el aislamiento del trabajo de aula, se socialicen experiencias, se estudien casos, se realicen ateneos, se comparta bibliografía, se debatan criterios, se realicen evaluaciones individuales y de equipos, etc. Es necesario brindar herramientas para que esta cultura del trabajo cooperativo se instale en nuestras instituciones, y los tiempos ya previstos como las cinco jornadas por calendario sean productivas y se traduzcan en mejoras institucionales.
3. Se abra un debate sobre la formación docente inicial y se fiscalice la de los Institutos Privados. La falta de docentes plantea la necesidad de realizar un diagnóstico de situación de lo que ocurre en nuestros profesorados a fin de revertirla. Al mismo tiempo, es urgente la fiscalización del Estado de los Institutos Privados de Formación Docente. Según estimaciones internas de ADEMYS, además del 50% de los docentes que trabajan en escuelas privadas, el 30% de los cargos en el sistema público lo ocupan egresados de profesorados privados. Los programas de estudio que restringen la carga horaria de materias pedagógicas y/o disciplinares para la incorporación de materias como Teología 1, 2 y 3, Introducción al Antiguo y Nuevo Testamento, entre otras. Al respecto existen dos cuestiones urgentes. Por un lado el Estado debería exigir el cumplimiento de la carga horaria de materias disciplinares y pedagógicas prevista en los programas de estudio oficiales, sin su reemplazo por materias religiosas. Por el otro, la existencia de concursos públicos para la designación de docentes. Esto, como transición, a un plan que debería considerar la supresión de los Institutos privados para la formación docente.
Este no es el rumbo que plantea el Ministerio para octubre, fecha de calendario prevista para las nuevas evaluaciones. Abramos el debate en cada escuela, rechacemos cualquier intento de Evaluación “a la chilena” y reclamemos que no se instrumente ningún cambio hasta tanto no se efectúe un diagnóstico de situación y se debatan cuáles son las mejores propuestas de mejora.
Evaluación “a la chilena”
Entrevista a Luis Burra, dirigente de los docentes del SUTE-Chile
En el mes de setiembre de 2011, varios integrantes del Consejo Directivo de ADEMYS viajaron a Chile para solidarizarse con la lucha de los estudiantes por la educación pública gratuita en ese país. Como parte de las actividades desplegadas, entrevistaron a docentes para conocer el sistema de evaluación que es tomada como modelo por el gobierno del PRO en nuestra Ciudad. Luis Burra integra el SUTE, sindicato que cuestiona la política de concertación de este modelo de evaluación que ha llevado adelante el Colegio de Profesores, sindicato mayoritario en ese vecino país.
Jorge Adaro: ¿Cómo surge la evaluación que actualmente existe en tu país?
Luis Burra: La evaluación docente está legalmente instituida en Chile desde el año 90. Pero no se aplicó por la fortaleza que demostró de alguna manera el Colegio de Profesores pero a poco andar la Asociación de Municipalidades que es la que dirige la educación en Chile en definitiva, empezó a presionar para hacerla. Estaba definido el hacerla pero no estaba definido el cómo hacerla, ni el cuándo. Entonces el Colegio de Profesores entra en un estado de negociación con la autoridad, desconociendo un acuerdo previo que había tenido el Congreso Nacional de Educación donde se había dicho que no se iba a aceptar ningún tipo de evaluación hasta que se pagara la deuda histórica que se tiene con los profesores.
En el año mil novecientos ochenta y tanto Pinochet anunció que se iba a subir el 90 % de los salarios de todos los servidores públicos. Era maravilloso. Lo que traía escondido era que a los tres meses sacó de la administración pública a todos los profesores, dejó a los miles de profesores que estábamos trabajando fuera de los servidores públicos para pasar a ser servidores municipales. Consecuentemente, todo ese 90% en el minuto que se decretó no correspondía. Casualmente quedaron dentro de la administración pública las FFAA. Esto es lo que nosotros entendemos como deuda histórica, que ya pasa a ser deuda prehistórica, ya lleva más de treinta años. Entonces, en términos de plata nosotros evaluamos que es absolutamente impagable, ni vendiendo todos los minerales pagan la deuda. Pero sí planteábamos que aquí deberíamos tener alguna ley que, mientras no hubiera arreglo, no habría evaluación. Jorge Pavéz, Presidente del Colegio en ese minuto llega a un acuerdo.
J.A.: ¿En qué consiste esta evaluación?
L.B.: A cada profesor cada cuatro años se le somete a un proceso que dura varios meses en el cual tiene como etapas, una de ellas es que tiene que presentar un portafolio. El portafolio no es otra cosa que tú presentas una planificación de una clase de ocho horas con un contenido específico que viene dado, de acuerdo al curso, a la asignatura que tú impartes. Sobre la base de esto tú tienes que describir qué tipo de chiquillos tienes, cuáles son las dificultades que tienen, etc. Y luego reflexionar acerca de la aplicación de esa planificación en donde tú tienes que decir en dónde falló, en dónde no falló, presentar el documento mediante el cual mediste los aprendizajes, reflexionar acerca de ese documento, etc.
La segunda etapa es lo que se llama la clase filmada. Llega un tipo con una cámara y te filma una hora de clase. La clase filmada es de cuarenta minutos. Entonces existe una coherencia o no entre la filmación (la clase filmada no tiene por qué ser la del portafolio) pero te verifican que lo que tengas en el portafolio en los términos de lo que tú aplicaste quede reflejado acá. Pongo un ejemplo: yo estoy diciendo que mis niños son absolutamente descontrolados, son hijos de padres alcohólicos, tiene problemas, etc., etc. pero yo acá veo una clase donde los chiquillos se portan perfecto. No hay coherencia. Esta entonces, es la segunda etapa.
La tercera es lo que se llama la evaluación par donde un profesor te hace un cuestionario y tú le respondes. Y el emite opinión. ¿Cuál es la opinión que emite? En base a la presencia de ciertas palabras claves por lo tanto tú no sabes cuáles son, las visualiza pero no están claras…
Pero hay una cuarta que es lo que se llama una evaluación de terceros. Está determinada por la directora o director del establecimiento… que emite una opinión sobre tu trabajo. Ellos pueden opinar lo que quieran porque yo no recibo la evaluación. Yo, evaluado, no sé lo que el tercero está diciendo, lo que el evaluador dice de mi tampoco lo recibo. Lo que el portafolio evalúa lo vuelvo a recibir cuando ya ha pasado todo el tiempo y no tengo derecho a apelación.
Ahora vamos viendo quiénes evalúan. Evalúan en primer término el Centro de Perfeccionamiento del Ministerio de Educación, ellos evalúan cada portafolio, pero que quede muy claro, ellos son los que se supone evalúan. Porque tú comprenderás que un documento de cincuenta páginas que son diez mil documentos, veinte mil documentos, no hay Centro de Perfeccionamiento que resista evaluar esa cantidad. No pueden, entonces empiezan a contratar personas, estudiantes de Pedagogía, etc. quienes verifican que las palabras que ellos esperan estén. Esa es la evaluación. En pocas palabras a ti te evalúan personas que no son profesores. No te evalúa un tipo que sepa más que tú, que te enseñe. Esta es la parte de la evaluación del Centro de Perfeccionamiento. Establece un juicio, y ese juicio se devuelve a la Comuna y en la comuna se constituye la Comisión Comunal de Educación que está compuesta por el Departamento de Educación o Corporación. Los departamentos de Educación son organismos que dependen directamente del alcalde, por lo tanto lo conforman funcionarios municipales. El personal depende de un Departamento de Educación y por lo tanto para todos los efectos legales yo sigo siendo funcionario público porque soy municipal pero no tengo derecho a la deuda histórica. Pero también existen en algunas comunas lo que se llaman las corporaciones. Estas son de derecho público por tanto tienen características de empleado particular o privado. Eso implica que nosotros como gremio debemos formar asociaciones de funcionarios. Las corporaciones conforman sindicatos. La diferencia entre uno y otro es que los sindicatos pueden negociar colectivamente y las asociaciones de funcionarios no. Negociamos igual, de hecho y no de derecho pero en los hechos nosotros no podemos ir al paro, vamos igual.
J.A.: ¿Dónde está el problema?
L.B.: Todas las medidas que se tomen en torno a esas situaciones quedan al arbitrio del alcalde, y el alcalde verá, si es de derecha, de centro o de izquierda, las medidas que toma. Pongo dos ejemplos: el señor alcalde de Santiago es de la UDI que es la derecha de la derecha y el señor alcalde de aquí ha amenazado con la denuncia…va a cerrar escuelas, querella; el alcalde de la comuna donde yo trabajo es un tipo que era de la Concertación pero con todo se ha venido cargando un poquito hacia la izquierda. No nos ha descontado un solo día de paro, el no ha hecho ningún intento por desalojar los colegios que en este minuto están tomados. Fue el único alcalde que nos pagó una plata que nos debían en todo Chile, etc. Pero es el criterio de él, si mañana otro resulta electo sonamos.
J.A.: ¿Además del criterio del alcalde el pagar o no una deuda o similar tiene que ver con el ingreso que tenga cada municipio?
Posiblemente, y digo posiblemente porque yo no trabajo en una comuna muy rica, digamos, trabajo en una comuna mediana pero sí que tiene ingresos. Nunca como Bitacura, nunca como Las Conde, nunca como Barnechea que son las comunas caras de este país
Entrevistó Jorge Adaro, Secretario Gremial de Ademys.
Notas:
1) Fullan, Michel & Hargreaves, Andy (1997) ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla, Publicaciones M.C.E.P. Página 32.
2) En este libro, Montoya y J. Llach habían propuesto “revolucionar” la educación de nuestro país con diversas medidas como la implementación de las escuelas “charters”, autónomas, por las cuales el Estado entregaría fondos a comunidades con las cuales establecería convenios para que éstas organizaran establecimientos escolares. Los fondos a su vez se distribuirían en función de los rendimientos de cada institución. La “revolución” también llegaría a la carrera docente mediante la “recontratación generalizada del sistema educativo estatal, provincia por provincia, escuela por escuela y colegio por colegio,(…) con un nuevo régimen de concursos empezando por los directores y vice-directores de escuelas y posteriormente de profesores y maestros, basado en mejoras de salarios ligadas a resultados y un nuevo convenio laboral” (pág. 366). Como Ministro de la Alianza, Llach fracasó en su intento “revolucionario” y no pudo hacer nada de lo que se propuso.
3) Ver nota de Flores, Carolina “Evaluación a la chilena, un modelo para el PRO” en Tiza en Mano electrónico Boletín 2011 en www.ademys.org.ar
4) Ver ponencias al Seminario “La Reforma Educativa y la evaluación de los docentes. Experiencias en el contexto internacional” http://integrar.bue.edu.ar/foro-evaluacion
5) Ver Vásquez, Emmanuel. La segregación escolar según el nivel socioeconómico. La Plata, CEDLAS, 2012.
6) Ver Anuario Estadísticas educativas en D.I.N.I.E.C.E.
7) Conversación con una docente chilena de paso por nuestro país.
8) Ravith, Diane (2010). The death and life of the great American school system: how testingand choice are undermining education, Basic Books, Nueva York.
9) En: www.educacionadebate.org
10) Intercambio con docentes de San Pablo en el marco del Seminario Internacional “Marxismo y Alienación” – Revista Herramienta- Agosto 2012.
